Проблемы при обучении чтению младших школьников.

Для того, чтобы выучить с ребенком просто звуки и буквы русского языка уже необходимо знать некоторые ньюансы подачи информации. Чем взрослее ребенок, тем больше и сложнее данные окружающего мира, которые он познает. Тем больше навыков и умений должен иметь человек, который помогает ему в его открытиях. Как мама, отдающая предпочтение все-таки изучению русской грамоты, я постаралась на самом элементарном уровне объяснить самой себе некоторые хитрости преподавания этого непростого языка детям.  


Чтение - это средство извлечения информации, средство добывания самых разнообразных знаний. И только на уроках обучения грамоте и чтению в начальной школе чтение является целью обучения.  Нет необходимости анализировать все подходы к технологии обучения чтению. Остановимся на самых общих теоретических позициях.


Как известно, всякая деятельность состоит из четырех структурных элементов: 1) предварительная ориентировка в условиях совершения читательской деятельности; 2) планирование читательской деятельности; 3) исполнение действия; 4) контроль результатов чтения.


Именно это структурные элементы современных уроков чтения. Непосредственно перед чтением текста дети рассматривают иллюстрации, размышляют над заглавием, прогнозируют вероятностное содержание. Часто подобным образом организованнная поготовка к восприятию текста способствует формированию целенаправленности читательской деятельности младших школьников, что особенно важно, если иметь в виду деятельностный подход в педагогическом процессе.


Определенные трудности для учащихся начальной школы представляет исполнительский этап: низкая техника чтения, малое поле чтения,  неразвитые процессы антиципации (предвосхищения), несформированные в полной мере ассоциативное мышление и воссоздающее воображение затрудняют полноценное восприятие текста. Именно поэтому на практике часто первичное чтение проводит учитель или хорошо читающий ученик.  Однако сейчас все чаще методисты рекомендуют уже и первичное чтение предлагать для самостоятельной работы учащимся.


Третий этап читательской деятельности самый трудоемкий. Он занимает большую часть учебного времени, часто бывает растянут на несколько уроков. Освоение текста художественного произведения продолжается в процессе анализа, перечитывания, пересказа, бесед об идейном содержании и т.д. На этом этапе в арсенале учителя имеются различные методы и приемы: выборочное чтение, чтение по цепочке, ответы на вопросы, словесное рисование, выразительное чтение, чтение по ролям.


Последний этап читательской деятельности (контроль) часто имеет отсроченный характер. Освоение художественного произведения продолжается и после его прочтения. Часто выразительное чтение становится мерилом понимания текста произведения. Учитель на этом этапе отслеживает и технику чтения (насколько она улучшилась при работе над этим произведением), и развитие речи.


Трудно определить вид чтения первоклассников в период обучения грамоте. Большинство текстов в букварях и азбуках подбирается так, чтобы дети читали хорошо знакомые слова. На этом этапе формирования навыка чтения, как понимание, выступает всего лишь как способ самоконтроля. Однако тексты дети начинают читать не сразу, к тому же в букварях и азбуках содержится и много другого печатного материала (слогов, столбиков слов), с которого начинается формирование навыка чтения. Первоначальный навык чтения (мы имеем в виду чтение слогов, отдельных слов, коротких предложений) существенно отличается от чтения текста ребенком, который умеет читать с минимальной скоростью, т.е. сам складывает буквы в слоги и слова. Конечно, это предельно аналитическое чтение, но не только этим оно отличается от чтения текстов в учебных хрестоматиях. У первоначального чтения (того чтения, которое еще только формируется     как механизм) и элементарного чтения (назовем этим словом такое чтение, которое имеет ребенок после завершения работы над букварем) принципиально разные задачи. Если для последнего целью является понимание того, что он прочитал, то для первого целью является узнавание графического образа слова, сливание его со звуковым словесным образом - иначе говоря, постижение механизма кодирования звучащей речи.


           Отдельно стоящая буква и буква в тексте - это явления разного порядка. В первом случае буква является объектом узнавания: ребенок запомнил ее начертания и запомнил, как это начертание (рисунок) называется. Буква в тексте - это предмет анализа ее позиции, это выяснение ее функции, постижение механизма функционирования буквенных знаков. Большинство букв русского алфавита неоднозначно. Так, например, буква А может обозначать только один звук (фонему): астра, аист, чаща, а может обозначать гласный звук и твердость предшествующего согласного звука: там, дам, сам. То же самое можно сказать и о любой другой гласной букве. Многозначны также и согласные звуки, которые обозначают фонемы, парные по признаку твердости-мягкости. Нетрудно заметить, что акрофонический принцип названия букв (когда буква в своем названии содержит обозначаемый ею звук) только затушевывает постижение механизма считывания буквенного кода. Сейчас появляются пособия для обучения чтению, где родителям советуют не называть буквы, по крайней мере, не требовать от детей, чтобы они неприменно знали это.


Графика - раздел науки о языке, который устанавливает систему отношений между графическими средствами и звуками (фонемами). Буквы русской графики не могут обозначать звуки из-за бесконечного разнообразия звуков речи, не поддающихся исчислению. Наш алфавит не вполне традиционный, хотя некоторые традиционные написания имеются, например Ь после шипящих в словах мышь, дочь, ешь и т.д.


С точки зрения формирования механизма чтения наш алфавит чрезвычайно неоднороден. Можно утверждать, что он построен на трех принципах одновременно: фонемном (звуковом), слоговом и позиционном. Для иллюстрации первого из названных принципов приведем такие слова: чаща, чу(междометие), цаца, цеце, щи, жу-жу. Для того, чтобы прочитать эти слова, необходимо "узнавать" буквы и последовательно озвучивать их. Здесь каждая буква обозначает только один звук. Видимо, и обучение детей первоначальному навыку чтения следовало бы начинать именно  с таких простых слов.  Это было бы всего лишь последовательное озвучивание каждой буквы слова. Но особенности русской графики не позволяют этого сделать: такие буквы составляют менее 1/3 нашего алфавита, а главное - они по частотности занимают едва ли не последнее место. Нам не удалось найти ни одного букваря, который бы начинался с букв ц,ш,щ,ж,ч,й. С психологической  же точки зрения чтение слов чаща, цеце гораздо легче, чем слов мама, мята и т.п.


Система русской графики указывает, что процесс чтения нельзя представить в виде последовательного анализа - синтеза. Прежде чем перейти к последовательному синтезу (чтению), ребенок должен осуществить синтез на уровне единиц чтения, предварительно проанализировав графемы, позиции каждой буквы. Это обусловленно позиционным принципом русской графики. он действует в области обозначения твердости-мягкости согласных фонем, парных по этому признаку. Согласная буква не передает всей информации о согласной фонеме, твердость-мягкость как дифференциальный признак согласной фонемы обозначается дополнительными графическими средствами. Чтобы "прочитать"  (озвучить) согласную букву, нужно знать ее постпозицию. Так, в слове пить мягкость согласных фонем обозначена следующими за согласными буквами и и ь. Твердость согласных фонем в слове тот обозначена буквой о и буквой пробелом, также расположенными после согласных букв. ОДним словом, гласные буквы выполняют роль диакритических значков при согласных буквах наряду с обозначением и соответствующего гласного звука. Именно согласная буква задает направление зрительного анализа. С психофизической точки зрения здесь один и тот же механизм расшифровки буквенного кода: "Смотри, что за согласной буквой".


В этом же ряду находится и согласная буква вне слога СГ(согласная-гласная), которая также не передает всей информации о согласной фонеме и нуждается в дополнительных графических средствах. Но их нет, и поэтому в каждом конкретном случае эта буква читается по-разному, несмотря на то что соседние буквы остаются прежними.  Например, буква с в слове лист читается твердо, а в слове листик - мягко. Звуковое соотвествие в этом случае часто бывает обусловлено изменяющимися с течением времени орфоэпическими нормами. В подобного рода словах буква обозначает фонему, следуя фонематическому принципу русской графики, но не напрямую, а во взаимодействии с гласными буквами и другими графическими средствами.


Есть еще один принцип  русской графики - слоговой. Он действует в том случае, когда буква обозначает не звук, а целый слог: я, ею, юла, елка.


В период обучения грамоте важно объяснить сущность функционирования буквенных знаков, чем требовать точного их названия. Группировать буквы следует с учетом законов графики и не отягощать становление структуры механизма чтения фонетическими подробностями. Особенности звуков должны усваиваться детьми как бы внутри блока в процессе звукового анализа и сопоставления звуковой и графической модели слова и т.д.


В "Моей любимой азбуке" Р.Н.Бунеева, Е.В. Бунеевой и О.В. Прониной применена достаточно оригинальная система подачи букв русского алфавита.


Учителя знают, какие трудности представляет формирование графического навыка у младших школьников. В истории методики обучения грамоте это всегда было большой проблемой: если звук, обозначаемый какой-либо буквой, удобен для выделения его из потока речи, легко узнаваем детьми, то письмо такой буквы может подчас представлять большие трудности. Так, буква А, часто идущая в букваре впереди, сложна с точки зрения ее начертания.  Авторы применяют генетический принцип (с точки зрения письма) группировки букв. Первыми буквами этого учебника являются маленькие (строчные) рукописные буквы: г,и, п,т,р. Они сходны в написании, учитель имеет возможность сразу отработать с детьми элементы букв. Ценность такой группировки состоит и в другом. Впервые в букваре приоритет отдан согласной букве как главному ориентиру чтения: в самой первой группе согласные буквы находятся в явном большинстве, а сколько слов можно сразу прочитать! Этим снимаются подчас многие справедливые упреки в том, что дети неоправданно долго знакомятся с буквами, а читать все никак не начинают. Из гласных букв ведь почти никаких слов составить нельзя. У детей, начинающихся обучаться по "Моей любимой Азбуке", имплицитно формируется правильное представление о роли гласных и согласных букв. Благодаря согласным буквам, которых большинство в первой группе букв, составляется сразу несколько слов, а гласная буква только помогает прочитывать эти слова.


Особо следует сказать о буквах ъ и ь. Обычно в букварях им отводятся специальные страницы, и дети учатся читать слова с этими буквами. Никаких фонем они не обозначают, а только помогают в обозначении мягкости согласных, парных по признаку твердости-мягкости: руль, конь, уголь; либо участвуют в работе зрительных ориентиров второй группы, а именно сигнализируют о том, что следующая гласная  обозначает две буквы: подъезд, семья, барьер, ружье.


Впервые блоковую подачу букв в современной практике обучения детей русской грамоте мы находим в букваре Д.Б.Эльконина.  Уже в подготовительный период гласные буквы даны парами (а-я, о-е, у-ю и т.д.), причем во время звукового анализа специально оговаривается условие выбора буквы: после твердых согласных - одни гласные, после мягких - другие. Далее идет блок согласных букв, и хотя даны они не сразу  все на одной странице, в порядке введения их прослеживается закономерность: м,н,л,р,г,к,с,з,т,д,б,п,в,ф - все эти буквы обозначают фонемы, парные по твердости-мягкости. И не столь важно, что эти буквы обозначают такие разные звуки. Самое главное, что однороден механизм прочтения этих букв в тексте: все они требуют анализа своей постпозиции (липа, ноги, дубы, лом, сон). Далее идут особые буквы ш,ж,ч,щ,ц, которые обозначают непарные мягкие и твердые согласные звуки, здесь же уточняется значение гласных букв после шипящих. Заметим, что эти буквы подчиняются только фонематическому принципу: в словах чаща, щи нет необходимости проводить позиционный графический анализ.


Для того, чтобы научит детей читать слова со вторым ориентиром чтения - йотированными гласными буквами, Д.Б.Эльконин вводит даже специальное название для букв Ъ и ь - предупредительные. Тем самым у детей формируется умение проводить анализ препозиции йотированной гласной буквы, когда глаз движется справа налево, т.е. назад. Еще раз отметим, что в букваре Д.Б.Эльконина буквы даются не на одной странице, но явно прослеживается блоковая подача букв русского алфавита, что обеспечивает становление структуры механизма чтения (алгоритма чтения). Думается, что Д.Б.Эльконин ближе всех подошел к становлению системы формирования первоначального навыка чтения.


 


Анализ звучащей речи (произносимой и слышимой) - важнейшее и необходимое условие выработки у учащихся начальной школы навыка чтения и письма. Звуковая работа имеет по преимуществу аналитический характер: звук выделяется из слога или слова, звуки сопоставляются в разных словах и позициях, определяется их количество и последовательность в слове, они отыскиваются в разных позициях слова (в начале, середине, конце слова), проводится наблюдение над артикуляцией отдельных звуков. Звуки можно гриппировать по отдельным артикуляционным признакам: согласные глухие, согласные мягкие. Звуки можно сопоставлять по акустическим и артикуляционным признакам, скажем, звуки гласные и согласные.


Сейчас звуковая синтетическая работа проводится с опорой на схемы-модели слов и слогов, что тоже позволяет проводить звуковую синтетическую работу, например, "наращивая" постепенно схемы-модели, прочитывать по картинкам цепочки слов такого типа: рот - крот - кроты, роза - гроза - угроза, шина - машина и т.д. Часто такая работа проводится в игровой занимательной форме. Задания предъявляются в виде ребусов, шарад, загадок.


Современные методические пособия рекомендуют проводить звуковые упражнения в основном в подготовительный период обучения грамоте, а также на этапе введения новой буквы в основном периоде обучения, когда из звучащей речи выделяется звук, который и обозначает вводимая буква.


В качестве теоретических основ методики формирования первоначального навыка чтения, наряду с психологическими и педагогическими, указываются также  лингвистические основы - сначала дается характеристика особенностей звукового строя русского языка, а потом и его графики (системы письма). Не менее важное значение имеет для методики формирования первоначального механизма чтения и фонология.


Фонема (единица языка) - ряд позиционно чередующихся звуков. Есть еще определение фонемы как кратчайшей линейной единицы языка, способной отождествлять и различать значимые единицы языка (морфемы и слова). Эти определения дополняют друг друга, потому что они построены на функциональных обязанностях фонемы.


Другая функция фонемы - сигнификативная, или смыслоразличительная, которая заключается в том, что фонемы различают значимые единицы языка, что наглядно демонстрируют примеры пар слов пил-бил, дам-дом, ком-кол м т.д.


Сигнификативно сильными позициями для гласных фонем является положение под ударением. Именно в этом положении различаются все гласные русского языка: мал, мол, мул, мил, мел. Сигнификативно слабая позиция для гласных фонем - безударное положение.


Сигнификативно сильными позициями для согласных фонем, противопоставленных по признаку глухости-звонкости,  являются положение перед гласными звуками: дом - том, роложение перед сонорными согласными: гром - кромка, слой - злой, а также положение перед фонемами [в],[ в]', если они сами находятся в сильной позиции: звон - свой. Слабыми позициями являются позиции положения согласных на конце слова: [кот] - кот и код, [грус'т'] - грусть и груздь; для глухих согласных слабой позицией является положение перед шумными согласными: ко[з'ба]-ре[з'ба], ка[тка]-ло[тка].


Сонорные согласные не имеют сигнификативно слабых позиций (позиций нейтрализации), в любой позиции они не смешиваются с другими согласными, например, на конце слова:дом, стол, барабан.


Для согласных фонем, противопоставленных по признаку твердости-мягкости, сильными позициями будет, например, позиция конца слова: дом - семь, руль - стол. Вторая сильная позиция - это положеие перед всеми гласными фонемами, кроме фонемы э: вол и вел. Есть еще ряд сильных позиций для отдельных групп согласных фонем. Для переднеязычных согласных фонем сильной позицией является положение перед заднеязычными и твердыми губными фонемами: банка и банька, полка и полька. Для фонем л и л' сильной позицией является положение перед любой согласной фонемой, кроме фонемы j: волна и вольна.


Остальные позиции для согласных, парных по признаку твердости-мягкости являются слабыми.


Сигнификативные позиции особенно следует учитывать на вводных уроках по орфографии. Но и собственно для формирования первоначального навыка чтения они тоже играют важную роль. Вначале дети учатся читать слова, произношение которых в большинстве случаев не расходится с написанием:





























горыигра рукикалина
ноги углыконималина
угли  игла окна кулаки
глинагромкинокомок
Генагримкранкамни

 


Сигнификативно слабые позиции должны быть зафиксированы и обозначены как опасные и потому не пригодные для приемов звукового анализа. Но им необходимо найти место в процессе обучения грамоте. Чтобы подготовить глаз ребенка к восприятию буквы О на месте звука А в словах оса, коса, соха (сигнификативно слабой позиции), следует взять предварительно эти слова с ударением на первом  слоге, т.е. осы, косы, сохи и т.д., а потом рядом с ними  те же слова с безударным О, тогда ученик будет подготовлен к зрительному восприятию О, несмотря на слуховое восприятие А. То же надо проделать с случаями на безударные Е и Я.


Чтобы подготовить глаз ребенка к восприятию букв Д,Г,В и т.д. на месте звуков Т, К,Ф и т.д., надо опять-таки давать слова в параллелях , как например, дуб-дубы, луга -луг, травы-травка и т.п.  В современных азбуках фонология используется достаточно профессионально. С буквами т -д дети учатся читать слова, где эти фонемы находятся по глухости-звонкости преимущественно в сильной позиции - перед гласными фонемами:












































































тихоТематеркакотысады
тинаДемателкакустыгоды
томтамТиматело
домдамДимадело
дымДикдумадуло
токтортдело
тукмартделает
тиккустсделает
тыкмостдоделает
дымстолСделал дело -
сынстулгуляй смело!
сонстал

              У Дуни и Тани дела идут сами.


              Колотил Клим молотком клин.


Столбики слов подобраны таким образом, чтобы дети хорошо осознали различие между глухими и звонкими согласными фонемами: Тима-Дима, том-дом, там-дам. Так в скрытом (имплицитном) виде у детей формируется понимание смыслоразличительной функции фонемы.


Но особо благоприятные условия для формирования фонематического слуха создает сопоставление таких пар слов:












плоды-плодлодочка-лодкапароход-пароходы
плоты-плотплита-плитка

Здесь уже целенаправленно в сопоставлении с сильной позицией  вводится понятие  слабой позиции для парных по признаку глухости-звонкости фонем. Вот здесь уже все ученики могут задуматься о слабой позиции и об опасных местах для фонем д и т. Несколько хуже обстоит дело с различением парных твердых и мягких согласных фонем, скажем, ряд Тема -Дема можно было бы пополнить словом Тома или дать в другом месте этой страницы азбуки пару Тема-Тома. Такие слова учитель может подобрать на наборном полотне и поупражнять детей в чтении или предложить им самим у себя в классе составить пары букв и слогов. Можно проделать эту работу и на уроке письма. Одновременно у детей будет отрабатываться навык обозначения твердости-мягкости согласных фонем на письме - с помощью следующей гласной буквы: ток-тек, тук-тюк, тик-тык.


Наверное, следует остановиться еще на двух проблемах: методике работы над слогом и методике работы над ударением.


Для чего проводится слоговая работа? Обычно отвечают, что необходимо научить детей делить слова на слоги, чтобы дети использовали это при перенесении слов с одной строки на другую. Однако заметим, что этот раздел орфографии постепенно утрачивает свои позиции в современной практике письма. Действительно, сейчас мы видим, что эти правила не соблюдаются в печатной продукции: в газетах и журналах перенос осуществляют по общему количеству знаков в строке, а не по  орфографическим правилам. В такой ситуации требовать от детей соблюдения правил переноса бывает очень трудно.


Некоторые буквари содержат слова, которые снабжены дополнительными пометками, разделяющими слова на слоги. По мнению авторов эти пометки помогают детям при чтении. Однако лингвисты сталкиваются с большими проблемами при определении слога. Что же говорить о детях? Для них напечатанное слово - уже кроссворд, который надо разгадать путем нелегкой работы, поэтому не стоит ее отягощать добавочными трудностями в виде дополнительных графических помет.


Еще более проблематичным выглядит применение схем-моделей при формировании навыка чтения. Ведь тогда получается, что между напечатанным словом и ребенком выстраивается дополнительное препятствие. Полезность схем-моделей не вызывает сомнений, когда звуковая работа проводится в добукварный период, чтобы как-то фиксировать звуки или когда идет пропедевтика орфографического навыка, имеются случаи несовпадения звукового и буквенного (фонемного) составов слова.


Что такое ударение? Это выделение одного из слогов слова с помощью определенных фонетических средств. Совокупность таких средств составляет фонетическую природу ударения в  том или ином языке. В русском языке ударение выделяется с помощью трех фонетических средств: длительности ударного слога (в основном гласного звука, входящего в ударный слог), силы голоса, (ударный слог произносится громче безударного) и качества ударного гласного (в ударном слоге гласный произносится со своим основным трембом, так как он произносится изолированно). Именно на этих трех свойствах русского ударения и основываются приемы определения ударного слога, которые применяются в начальной школе.


Прием быстрого и многократного произнесения слова с выкрикиванием ударного слога основан на его большей силы и громкости. Слово произносится несколько раз в обычном темпе , затем выкрикивается - и тогда ударный слог резко обозначается: малина, малина, малина-малина.


Среди других приемов можно выделить еще перемещение ударения в слове, которое в последнее время все чаще применяется в букварях и азбуках. Недостаток этого приема заключается в больших временных затратах.


Реже других используется прием шепотного произнесения слова, который основан на особом качестве ударного гласного. Произнося слово шепотом, мы "убираем" другие фонетические средства (силу и длительность) и фиксируем внимание на основном тембре ударного гласного звука.


Еще один прием основан на использовании слов-пустышек. Ненастоящие слова (тата, татата), не обладающие лексическим значением, как раз и способствуют восприятию ударения как самостоятельного языкового явления. Такие слова концентрируют внимание первоклассников на самом ударении, не отвлекая в сторону семантики, что очень существенно на этапе знакомства с ударением.


Учащимся предлагаются две схемы двусложных слов, над одной из них имеется знак ударения.


__'__/_____      _____/______


После определения количества слогов в данных слова (по два в каждом слове) внимание детей обращается на различие в схеме этих слов: над первым слогом первого слова стоит черточка. Дети получают необходимые пояснения: черточка - это знак ударения. Конечно, это сделать легче, если есть только пока одна схема, без конкретного слова. Учитель только вводит название - "знак ударения".  Далее проводится беседа о том, как же произнести слово с ударением. Значит, первый слог надо произнести как-то по-другому, т.е. надо выделить этот слог. Учитель демонстрирует такое произнесение. Как нельзя лучше подходит для этого случая слово-пустышка, это могут быть слова тата, нана, ляля. Учитель произносит:"Вот послушайте, как я пропою это слово: тааата. А если поставить ударение на второй слог в нашей схеме, то как мы произнесем это слово? Правильно, татааа". Потом дети сами тренируются в произнесении этих слов. Можно самим придумать другие искусственные слова и потренироваться в произнесении их. Они, кстатит, могут быть не только двусложными, но и трехсложными.


Только после тренировки в произнесении слов-пустышек детям предъявляются семантически полнозначные слова и они на слух определяют, какой слог произносится с ударением: рама, трава, гости, стена, карандаш, белочка, ребята, малыши и т.д. Конечно, будет лучше, если эти слова произнесет учитель и попросит детей определить, на какой слог падает ударение. Если сразу поручить это делать детям, можно столкнуться с определенными трудностями. все учителя-практики знают, как трудно первоклассникам осознавать единицы своей звучащей речи. В своей речи они произносят все слова с ударением, но делают это бессознательно.


В принципе, первым приемом, которым должны овладеть учащиеся для определения словесного ударения, должно быть перемещение ударения в слове с одного слога на другой. Конечно, сначала для определения ударения понадобится несколько больше времени, чем при использованиии других приемов. Но вначале нужна именно надежность, в известном смысле осторожность в подборе дидактического материала для такого анализа. Уместно будет проанализировать и дидактический материал букварей и азбук. Иногда в них имеются трудные для анализа слова, в которых как бы запрограммирована вероятность ошибки, если этот материал дети будут анализировать самостоятельно.


(по материалам Л.С.Сильченкова Технология обучения русской грамоте)


2005 г.